背影课件教案设计(两位名师教《背影》)

朱自清的《背影》是散文的经典也是语文课文的经典。历来关于如何教《背影》的文章层出不穷,关于《背影》的考证也数不胜数。本次编发两位名师的文章。一篇是程翔老师的,有点类似于教学实录,其中隐含着对文本的解读。一篇是王俊鸣老师的对《背影》的解读,文章读通了,怎么教就清楚了。我们把两位名师的文章放在一起,供读者比较学习。

我教《背影》

文 / 程 翔

我很喜欢朱自清的《背影》,教过很多遍,每次都会被感动。随着年龄的增长、阅历的丰富,我对此文的感受越来越深切。我认为,《背影》对于中学生的成长非常有益,是“教文育人”的典型课文。我最近一次教《背影》是2018年12月,我用了3个课时。下面我把自己的教学过程向大家汇报,以就教于方家。

我先让学生自己读课文。这是我一贯的做法,我把它叫作“原始阅读”。我教学36年了,除了刚参加工作的头几年喜欢放录音外,后来就一直坚持让学生自己读书。我也不主张学生课前预习,就在课上读。我认为,学生认真读课文是语文课堂的组成部分,不是可有可无的。课上阅读与课前预习是两种读法,我更加注重课上阅读。课上阅读有一个“场”,一种特定的氛围,我很喜欢这种氛围。很多学生晚上不喜欢在家中自习,却愿意大老远跑到学校上晚自习,要的就是这个氛围。

学生读毕。我说:“内心受到触动的举手。”有几位举手了。我又说:“没有受到触动的举手。”也有几位举手。我叫了一位学生,让他说说为何没有触动。他说:“作者太夸张了。短短一篇文章,作者哭了好几回。太夸张了!”我问学生:“和他一样感觉的举手。”有几位学生也举手了。我说:“有不同意见的举手。”一位学生说:“我觉得语言很质朴。”于是,我在黑板上写了两个词:夸张、质朴。同一篇文章,学生的最初感受明显不同,我把这种现象叫作“原始理解”。学生的“原始理解”是教师教学的逻辑起点。

我让说“夸张”的学生读开头一段,然后让他说说感觉。他说,很普通,我们写作文就常这样开头,一点也不绕弯子,开门见山。我问他:“夸张吗?”他说:“不夸张。”他有了最初的转变,于是我和学生开始讨论。作者说自己“与父亲不相见已二年余了”,第2段的“那年冬天”指什么时间?学生说是两年前。我更正道,“已二年余了”是从写《背影》的时间算起,即1925年10月的前两年;“那年冬天”则是八年前,即1917年冬天。前后相隔八年。这样,时间概念清晰了。

“那年冬天”,朱自清家祸不单行,祖母死了,父亲失业。父亲在徐州的家中一片狼藉,作者不禁流下眼泪。请学生回答,谁遇到这样的情形不难过呢?流泪是不是自然的事情?夸张吗?学生说:自然,不夸张。学生发生了进一步的转变。作者写“父亲说:‘事已如此,不必难过,好在天无绝人之路!’”我问学生:“父亲似乎很想得开,似乎不怎么难过。对吗?”父亲的话很值得玩味。父亲为什么不说“人死不能复活,已经尽孝了,没有遗憾”呢?作者为什么流泪?作者是看到满院狼藉又想起祖母去世才流泪的。父亲说“不必难过”,主要是针对自己失业,意思是反正工作已经丢了,难过也无济于事,干脆就不必难过,车到山前必有路。这是朱父无奈之语,宽慰自己,同时也宽慰儿子。儿子看到父亲失业,由原来有身份、有地位的头面人物沦落到这般境况,为父亲感到难过。这是第一次流泪的主要原因。

第3段写回到老家扬州的情况。变卖典质,还亏空,又借钱办丧事,境况凄惨。作者写道:“这些日子,家中光景很是惨淡,一半为了丧事,一半为了父亲赋闲。”由此可见,父亲失业对这个家庭来说是一件大事,顶梁柱倒了。至于朱父失业的原因,朱自清应该清楚,但文中没有明讲。不讲也等于讲了,1928年朱父看到这篇《背影》,“手不住地颤抖”,其心情一定是复杂的。朱父有没有自责的成分在里面呢?或许多少有点吧。但是,当时的朱父没有被击倒,他为了这个家庭,要继续谋份差事,去南京找工作;朱自清也要回北京念书,到南京浦口车站乘火车,于是同行。这样,作者的路线图就很清楚了:北京—徐州—扬州—南京—浦口车站。

第4段的开头很费解。作者写道:“到南京时,有朋友约去游逛,勾留了一日。”这句话与全文很不协调。按说,家有丧事,父亲又失业,作者哪有闲情逸致去游逛?我问学生:“这话是不是多余?可否删掉?”学生说不能删,因为能够说明朱自清对父亲很不在乎,与父亲对自己的关心形成了对比。我觉得有点道理,不过,我认为这样写可能与交代时间有关。会不会是当年浦口至北京的车次不是每天都有的原因呢?笔者没有考证。叶圣陶先生在《文章例话》中说,因为此处与“背影”关系不大,所以就一笔带过,并没有解释究竟是闲笔还是另有深意。

接下来写父亲送我到浦口车站。浦口车站在长江北岸,去浦口乘车须过江,要花费一些时间。因为朱父“事忙”,本说定不送儿子到车站,让茶房去送。但是朱父踌躇了一会儿,还是决定亲自送。注意,此处的茶房,与火车上的茶房当为两人。朱父后来改变主意,亲自去送,表现了对儿子的关心。可是,父亲的关心并没有得到儿子的理解。第5段主要写这层意思。对于讲价钱,作者嫌父亲说话“不漂亮”。这是什么意思?大概嫌父亲太计较,不够大方。父亲嘱托茶房“好好照应我”,作者就暗笑父亲“迂”,并且觉得自己长大了,能独立生活了。我问学生,“聪明过分”“太聪明”是什么意思?学生说“反语”,可以这样理解;但理解为“自嘲”更好。我又问:“作者为什么花一段的笔墨写自己不理解父亲呢?”学生回答:“表达后悔之情。”很好。作者写本文时,已经为人父,理解了做父亲的一片爱心,对两年前自己的不懂事表示了后悔。这里就产生了一个问题:当年20岁的朱自清真的不理解父亲吗?笔者以为,很可能是当年朱自清对父亲心有不满。因为父亲的失业是自作自受,好好的局长职务被撤了,体面的工作弄丢了,家庭乱成一团。也就是说,正在北京接受高等教育的朱自清心中对父亲有些埋怨。带着这样的心情,看着父亲讲价钱,托茶房,暗笑其“迂”,就是正常的了。

如果文章按照这样的情绪写下去,《背影》就不会如此感人了,毕竟怨诽父亲不是一件光鲜的事儿。

第6段集中写背影。我先让学生读这一段,然后问:“这是怎样一个背影?”一位学生说:“这是一个让我心酸的背影。”我马上肯定她的回答:“很好!”我接着问:“心酸,这不是作者说的,而是你感觉到的。作为一个读者,你有自己的阅读感受,非常好。那么,作者笔下的背影是怎样的呢?”我让学生抓住课文中的关键词来加以概括。学生总结为:这是一个肥胖的背影、黑色的背影、蹒跚的背影、努力的背影。我又引导学生抓住几个动词,发挥想象,体会作者白描手法的生动感人效果。然后我问学生:“作者看着父亲这样的背影流泪了。这里的流泪与前面流泪的原因一样吗?”学生说:“不一样。前面是为祖母去世、父亲失业、满院狼藉而流泪,这里是看到父亲为自己艰难地上下月台买橘子的背影而流泪。”我接着问:“这里的流泪是夸张吗?”学生说:“不夸张。因为作者看了父亲的背影也感到心酸,父亲遭受了沉重的打击,却仍然疼爱儿子,亲自送他上火车,还为他买橘子,作者内心被感动了。”我接着问:“作者内心还埋怨父亲吗?”学生说:“可能不埋怨了,开始心疼父亲了。”如此理解才能读懂“我赶紧去搀他”这个动作的含义。上段写到一件“紫毛大衣”,这是一件皮大衣,很贵重,是父亲给朱自清做的,因为北京冬天寒冷。所以,这时的作者,心中极不平静,情绪难以自持,等到父亲的背影混入来来往往的人群看不见的时候,就又流泪了。这时的流泪,包含着对父亲的理解和原谅。这一段写朱自清感情的微妙转变,转变的原因是出现了象征父爱的背影。

阅读这一段,我很重视学生的阅读感受。学生说感到“心酸”,这叫“读者意”。作者在这一段中并没有直接抒发“心酸”的感受,而是用白描手法再现父亲的背影,那肥胖的背影、黑色的背影、蹒跚的背影和努力的背影是作者表现的重点,这是“作者意”。“读者意”和“作者意”可以相吻合,也可以不相吻合。“读者意”有可能超越“作者意”,因为读者在文本面前不是被动的,可以根据自己的生活经历和阅读感受,产生个性化的理解。教师不要因为学生的“读者意”不符合“作者意”就予以否定。但是“心酸”在这里体现了“读者意”与“作者意”的高度契合,即共鸣。产生共鸣往往是一种高峰体验,在读者内心深处会产生强大的情感冲击。我们可以据此揣摩、想象一下,朱自清的两眼自始至终没有离开父亲的背影,就像一台摄像机,紧紧盯住父亲,看他上下月台,看他“穿过铁道”,看他“蹒跚”,看他“探身下去”,看他“两脚向上缩”,看他“身子向左微倾”,看他“两手攀着上面”,看他“努力的样子”……这画面太感人了,没有一点渲染、夸张,全是客观的描述,但是作为读者你不能不心酸,作为儿子的朱自清也不能不心酸。人的情感具有共性,即人性。心酸就容易流泪——朱自清流泪了,读者流泪了,这就是共鸣!

“心酸”促使朱自清转变了对父亲的情感态度,这是朱自清内心柔软的地方,是他善良的表现。我问学生:“既然心酸了,心疼父亲了,似乎不应该仅仅写一个背影。应该重点写父亲的正面,比如满脸皱纹、饱经沧桑等。可是作者只写了父亲的背影。为什么?”学生七嘴八舌,兴趣高涨。最后,我引导学生接受了一个写作的观点:“写作要善于选取感情的‘聚焦点’。写父亲的正面固然可以,但是作者心酸进而心疼父亲并流下眼泪,是由背影触发的,于是‘背影’就成了感情的聚焦点,是一个特殊的视角。抓住背影,便于集中表达这种感情。同学们写作时,要善于选取感情的聚焦点。”

朱自清写到这里,内心的情感再也控制不住了,于是有了最后一段的感情抒发。如果说上一段主要是叙述、描写的话,那么,这一段主要是抒情和议论,作者内心的感情一涌而出。“近几年来,父亲和我都是东奔西走,家中光景是一日不如一日。”这话符合实际。朱家的败落始自朱父失业,再也没有重振辉煌。朱自清北京大学毕业,寄托着父亲的希望,可是朱自清偏偏选择了当教师。父子之间摩擦不断,一度十分尖锐。后两年来,朱父开始主动示弱,想缓和父子之间的矛盾,于是写信给朱自清,惦记儿子,问候孙子,还说自己“大去之期不远矣”。这话深深打动了朱自清,毕竟是自己的父亲,血浓于水呀!作者写道:“他少年出外谋生,独立支持,做了许多大事。”这是敬佩父亲,没有父亲就没有这个家呀!“哪知老境却如此颓唐!”这是同情父亲。“他触目伤怀,自然情不能自已。情郁于中,自然要发之于外;家庭琐屑便往往触他之怒。”这是理解父亲,原谅父亲。“唉!我不知何时再能与他相见!”这是思念父亲。至此,作者感情达到了高潮,然后戛然而止。

最后这段写得非常感人。我问学生,你们写作文,有这样大胆暴露自己家庭矛盾的吗?学生说:“没有。”我接着问学生:“与自己的父亲发生过矛盾冲突的请举手。”全班大半学生举手。我又问:“后来理解了父亲、原谅了父亲的举手。”很多学生举手。“不原谅的举手。”竟然有一位学生举起了手。我说:“我不让你来解释,我会单独找你谈。”学生们笑了。我一直认为,教师要拉近课文与学生的距离,使学生感觉到,虽然课文写作的年代离我们遥远,但是课文所表达的情感、思想离我们很近,甚至就是对我们现实生活的观照。也只有这样,学生才会觉得,课文和我有关系,我从课文中得到了教益,这是一篇好课文。比如我让学生读晏殊的《浣溪沙》,在品味“无可奈何花落去”一句时,我问学生:“你们谁对此句有共鸣?”一位学生举手,我问她:“能说说吗?”她说:“我不能说。”我理解她:“你有共鸣就足够了。”我接着说:“下一句是‘似曾相识燕归来’,充满了希望。其实真正的希望不在别人身上,而在自己身上,在于自己的努力奋斗。”那位学生点点头。我想,这就是在课文与学生之间建立了联系。我们阅读课文,心中要有学生,我们学习课文的主要目的是为了学生的健康成长。要知道,家庭影响对于一个学生的成长太重要了。俗话说“家家有本难念的经”,托尔斯泰说“不幸的家庭各有各的不幸”。这都是说,每个家庭都会有这样或那样的问题,这些问题对未成年人来说,可能会摧毁他(她)对生活的希望。有些学生对人生失去信心,对社会产生怀疑,甚至仇恨这个社会,包括仇恨父母,首要原因来自家庭。教师的责任在于,用课文的阳光去照亮学生,用自己内心的阳光去温暖学生,鼓励学生强大起来,引导学生懂得用写作去书写自己的人生,取得人生的成功。

于是,我问学生:“朱自清先生为什么要写《背影》?”学生七嘴八舌回答。我说:“你们说得有道理,但是,你们没有从写作的触点来回答。写作,要写触动心灵的事情,要写心灵的疼痛,不要写不痛不痒的东西。不要简单地、粗浅地歌功颂德。古今中外,优秀作品大都是心灵受到触动之后的产物。‘盖文王拘而演《周易》,仲尼厄而作《春秋》,屈原放逐,乃赋《离骚》……《诗》三百篇,大抵圣贤发愤之所为作也。’白居易写《琵琶行》,是在贬官江州之后;苏东坡写《赤壁赋》,是在贬官黄州之后。古人讲‘文章憎命达’。同学们,内心受到折磨,人生遭受苦难,才会产生表达的欲望,才会产生感人的文章。朱自清先生也是这样的。家庭的变故,亲人间的矛盾,使作者内心悲痛、感伤,尤其是对父亲,从不理解到理解,到心疼,到原谅的这个过程,具有启迪人生的重要意义。”

我问学生:“这样的课文是夸张呢,还是质朴呢?”

开头说“夸张”的学生站了起来,说:“老师,我改变了自己的看法。这篇文章非常质朴。”我接着问:“如果与散文《春》相比,哪一篇语言华美,哪一篇语言质朴?”学生回答:“《春》华美,《背影》质朴。”我问:“为什么?”学生说:“因为本文表达的是真情实感。”我说:“很好。表达亲情的文字不需要华美的语言。越质朴的文字,越能表达真情实感。”这样,教学实现了对课文的“基本理解”。这个“基本理解”是在经历一系列“后续理解”的基础之上实现的。当然,“基本理解”不是“唯一理解”,更不是“绝对理解”。在学生未来漫长的人生道路上,他会对《背影》继续理解。理解无终极,伴随人一生。人的生命有多长,理解就会有多长。

最后我想说的是,在整个教学过程中,学生的“原始理解”和“后续理解”给了我诸多触发。如果没有学生的触发,我就没有这些深切的体会;同样道理,没有我的引导、启发,学生就不会有诸多个性化的理解,就不会闪现思维的火花。所以,在教学过程中,教师和学生都是“主体”。教师的主导作用并不排斥教师的主体地位,恰恰是主导作用构成了教师作为教的主体地位。学生是教师教授的对象,是学习的主体,与其内因作用共同奠定了学的主体地位。

以上就是我教《背影》的基本情况。

本文原载《语文学习》2019年第1期

《背影》简说

文 / 王俊鸣

这是一篇文字朴实而情意深挚的散文,作为中学语文教材的传统篇目,不知有多少人研究过它,演绎过它。但我仍有话可说。不必弄什么“哲理”的玄虚,也不必卖什么“生命”的高价,我主张老老实实先把它“读明白”。

“读明白”的要义之一是对文本的整体把握,而达到整体把握的基本途径是从关键语句入手。什么是关键语句?概括语,指示语,情态语,过渡语,标题用语,等等,在不同的文本中分别充当着“关键”的角色。

就本文而言,开头的一段(只一句)就是典型的“概括语(句)”,其中包括着重要的指示语、情态语。

“我与父亲不相见已二年余了”:“我与父亲”,指示了文本要述说的对象;“不相见”三字则揭示了父子的矛盾状况——不是一般的“分别”,而是主观的情态;“二年余”指示了时间,一个“已”字又透露出作者的感触——时间实在是太久了,太折磨人了。

“我最不能忘记的是他的背影”:上一分句以揭示父子矛盾为核心,这一分句则以表达父子情深为核心:“不相见”是外,而内心岂能真的“忘记”自己的父亲?“背影”指示父亲的形象;“不能忘记”是血浓于水的必然,而加一个情态语“最”字,就是说,除了“背影”,对于父亲的记忆还有多多,这里只说一印象最深的“背影”而已。

一句话,把全文要述说的内容,要表达的情感,都交代在这里了;作为读者,我们可以确认这是一篇叙事抒情的散文,它的主旨是通过对“背影”的追忆而表达父子之情。

从艺术的角度看,这个开头平实而简洁,但却有某种“悬念”的效果:既是父子,为什么会“两年余”“不相见”呢?为什么最不能忘记的是偏偏父亲的“背影”呢?这引起读者的心理期待:要看看到底如何。

我们读下去。

“那年冬天”——重要的时间指示语,推开去,这是要说“不能忘记”的事了。

直到“这几年来”,拉回来,回到“不相见”的事情上来。

注意到这两处的时间指示语,全文的层次脉络也就明晰了。

至此,可以说是完成了对文本的“整体把握”。

以上还只是粗线条的解读。文章还需细细读。

到底发生了什么事,致使父子“两年余”“不相见”呢?答案就在“这几年来”的一段。这是“以文解文”之“虚实互解”——概括说是“虚”,详细讲是“实”。“父亲和我都是东奔西走,家中光景是一日不如一日”;老境颓唐,遂使父亲伤怀,易怒,于是“他待我渐渐不同往日”,这是父子矛盾产生的家庭背景。当然,作者在这里说得较为概括而含蓄。如果要“究其实”,还得“以事解文”——查考当时父子矛盾的具体情节,什么扣留薪水呀,不许入门呀,等等,这资料随手可以查到,我就不啰嗦了。

这一段的最后,说到父亲的来信。这封信,是结束父子矛盾的枢纽,也是引起作者回忆父爱,提笔作文的动因。“背影”二字,照应了题目,也收拢了全文,自然而严谨。

“最不能忘记的是他的背影”,到底是怎么回事呢?这是全文的核心内容,需要细细品味。还是“虚实互解”。

但作者并不急于直接描写“背影”,而是从家庭变故说起:祖母病故,父亲失业,典当举债,祸不单行。这是为“背影”的出现做铺垫,也为后来的父子矛盾埋下了引线。

接下来,还不出现“背影”——作为读者,不免有点着急了——作者用两个段落细细地写父亲到车站送我北归:嘱托茶房,跟脚夫讲价钱,帮着拣座位,再细细嘱咐,“做了许多大事”的父亲,再此等琐屑的事情上,不仅坚持亲历亲为,还如此周到,如此耐心,充分显现了“慈父”之“慈”的一面。然而,那时的“我”并不理解,也不领情:“总觉他说话不大漂亮”,“心里暗笑他的迂”。

但当买橘子的镜头出现的时候,那个“背影”,终于令“我的泪很快地流下来了”;“等他的背影混入来来往往的人里,再找不着了”的时候,“我的眼泪又来了”。在解读这一段文字的时候,论者多着眼于父亲在月台爬上爬下动作之艰难,弄课件,设板书,配图像,这当然有道理。但那动作只是可见的外在,如果理解不到“内里”,那动作就没有那么大的感人力量。

在送行的整个行程中,“我”始终没有特别注意到父亲的衣着,只有当父亲走去买橘子的时候,“我”的目光才集中到他的身上,才注意到他“戴着黑布小帽,穿着黑布大马褂,深青布棉袍”。

这有什么特别值得注意的地方吗?有。

这需要“以事解文”。这种袍褂,是当时国民政府明文规定的“礼服”。试想一下,父亲要出门“谋事”,自然要讲究身份,礼服,正是身份的象征;而如此讲究身份的人,却为了给儿子买几个橘子,在月台爬上爬下,完全不顾了身份!此其感人至深之一。再者,为什么一定要买橘子呢?或谓那里没有别的水果,这聊备一说。实际上,买橘子并非仅仅为了满足儿子生理的需要。在扬州,把“走运”叫“走局”,而“橘”“局”谐音,所以父亲不顾身份去买橘子的深层心理是祝愿儿子“走局”。如此,我们才能理解为什么父亲“将橘子一股脑儿放在我的皮大衣上”之后,“扑扑衣上的泥土,心里很轻松似的”。“轻松”是一个重要的情态语,在为儿子做了种种琐事之后,终于又完成了心灵的祝福,能做的都做了,满足了,轻松了。对此,“我”应该是心领神会了,所以,不仅当时下了泪,此后这个“背影”也成为他“最不能忘记”的父亲的影像。

父子情深,天下皆然;父子龃龉,也非鲜见。能够在短短的篇幅中把这“龃龉”与“情深”以及它们的转化表现得如此真挚,如此动人,此文所以不朽。

本文原发于“王俊鸣老师”微信公众号,经王老师授权本号推送。

两位名师教《背影》

程翔,北京一零一中学副校长、语文特级教师。教育部“国培计划”专家库首批专家 。著有《语文教改探索集》《语文课堂教学研究与实践》《程翔与语文教学》《课堂阅读教学论》《说苑译注》《〈论语〉译解》等。

两位名师教《背影》

王俊鸣,1967年毕业于北京大学中文系,特级教师,全国先进工作者,享受“政府特殊津贴”。长期从事语文教学实践和理论研究,对语文教学方法及古诗词通解都有着深入的研究。读者可以从他的著作中学习读书的方法,“怎么读好书,怎么读懂书”,从而获得读书的智慧和乐趣。

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